Всероссийский конкурс педагогического мастерства на лучшее эссе «Педагог XXI века» «ИМЕЕТ ЛИ УЧИТЕЛЬ ПРАВО НА ОШИБКУ?»

Должикова Инна Ивановна

Учитель английского языка

МАОУ СОШ № 23 г.Екатеринбург

dolzhikovainna@mail.ru

Всероссийский конкурс педагогического мастерства на лучшее эссе «Педагог XXI века»

«ИМЕЕТ ЛИ УЧИТЕЛЬ ПРАВО НА ОШИБКУ?»

Учителя, проработавшие в школе не один год, считают, что педагог как и любой человек может попадать в трудное положение или подобрать не тот прием или метод при планировании, а на уроке увидеть свою оплошность. Молодые преподаватели уверены, что в руках учителя судьба человека, ребенка, страны. Он просто обязан все продумать до мелочей и не упустить ничего. Проработав в школе восемнадцать лет, я изменила свою точку зрения по этому поводу. Каждый раз, изучая новые подходы, новые приемы и технологии, начинаешь понимать, что «ошибался»-есть что-то лучшее и более совершенное, чтобы улучшить урок.

Будучи не знакомой с конструктивисткой теорией и новыми подходами, я часто «ошибалась», не обращала внимание на многие аспекты ,которые теперь стали для меня четко вырисовываться при изучении всех модулей программы. Планируя уроки, упускала из виду талантливых и одаренных детей. Один из модулей программы предложил решение этой проблемы. С одной стороны, педагогу придется позаботиться о выявлении наиболее успешных учеников. С другой стороны следует использовать стратегию вмешательств как расширение интеллектуальных задач. В своей статье Добан и Кроссленд предложили довольно обстоятельные способы, с помощью которых возможно повысить качество обучения. Использовав их опыт, учитель может ставить задачи развития полного перечня высоких интеллектуальных способностей.

Молодые педагоги уверены в своих приемах и методах преподавания. Выбирая не тот стиль общения и преподавания, мы часто видим, как уходят из школы те, которые считали, что права на ошибку нет. Им следовало бы признать свои неудачи и попробовать их исправить. Порой, и учителя с опытом попадают впросак, но отрадно видеть, как используя новые подходы в преподавании, они пересматривают свое отношение к уроку.

Мне тоже пришлось поменять себя и свой урок. Прежде всего, нужно начинать с себя - изменить свое видение преподавания через призму нового времени, новой программы, новых подходов. Я считаю, что не ошибается тот, кто ничего не делает. Тот человек, который творит, исследует, неизбежно пройдет путь ошибок и неудач, но сделает выводы, поменяет и поменяется сам.

Обучение талантливых и одаренных учеников.

Что такое одаренность? Это подарок судьбы, расположение звезд при рождении или божественная тайна? Одаренность — стечение трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, креативности и настойчивости. Одаренный ребенок словно яркая звездочка на небосклоне, требующая к себе особого внимания. Необходимо заботиться о нем, чтобы он превратился в красивую, полную сил звезду. Кто-то очень умный сказал: «Судьба ребенка зависит от опыта и взглядов конкретного педагога, традиций школы, жизненных амбиций родителей». На самом деле работа с одаренными или талантливыми детьми диктует определенные требования к личности педагога:
• желание работать нестандартно,
• поисковая активность, любознательность;
• знание психологии подростка и психологии одаренных детей;
• готовность педагога к работе с одаренными детьми.

Учителя, как правило, стремятся к созданию благоприятной среды для достижения максимального успеха в обучении, но учащиеся в классе имеют разный уровень знаний и по-разному справляются с предлагаемыми заданиями. Тем не менее, базовые знания получают все ученики, что же делать более талантливым и одаренным детям, чтобы они не потеряли интерес к предмету? В отношении таких учеников необходимо тщательное, детально продуманное планирование деятельности на уроках, учитывая перспективы развития каждого. Таланты и способности учеников могут быть выявлены учителями, родителями, самими учениками. Академией британского преподавания разработано множество методов Кейс-стади для определения талантливых и одаренных учеников. Перед проведением серии последовательных уроков, я их использовала, чтобы подтвердить или опровергнуть мое знание одаренных и талантливых учеников. Ведь не секрет, что отличники могут оказаться и не одаренными детьми, у них просто могут быть высоко развиты когнитивные способности. Я решила включать в свои уроки разные виды деятельности на одни и те же задания и наблюдать за проявлением способностей у учащихся. На первом уроке мной было предложено задание «Словарная карта». Это достаточно сложное задание, в котором необходимо было подобрать синонимы, антонимы, примеры из контекста и, сопоставив, выдать свою собственную получившуюся дефиницию. Дети, успешные в изучении английского языка, быстро и легко справились с заданием, но не выявили соответствия, не провели «красную ниточку» альтернативного решения. Каково же было мое удивление, когда с таким заданием, но позже других детей, справился ученик, которого я считала ранее «сложным». Почему? Ему трудно говорить, он заикается, долго работает над выполнением задания, никогда не поднимает руку, задает вопросы, которые не касаются темы урока или задания. Имея в запасе несколько минут, я подсела к нему рядом. Оказалось, он выстраивает план выполнения упражнения по принципу приемы «Рыбья кость». Другой ребенок, представляя какой-либо проект, постоянно находился в движении, устраивал инсценировки. Эти открытия шокировали меня! Мои дети одарены, но они одарены в разных сферах! Так почему бы мне не использовать эти сферы одаренности для улучшения качества понимания и обучения на своих уроках?! Учитывая максимально надежные критерии, основанные на исследованиях Фримана , я включала задания на гибкость мышления.Прием «инсерт» на втором уроке, «Рыбья кость» на первом уроке, «Доскажи» на четвертом уроке; задания на решение проблемы – составление правил написания неформального письма и предоставляла им возможность заниматься самообразованием по теме, предоставляя дополнительную литературу или источники информации. Самой интересной формой работы, который я включила в серию последовательных уроков, оказался вебинар для предоставления возможностей активного обучения через встречу с ученым. Ребята заранее подготовили вопросы архитектору, включая весь перечень высоких интеллектуальных способностей. Я отследила вопросы на воображение, творчество, дедуктивное и логическое мышление. Онлайн-встреча вызвала большой интерес у детей и повлекла в итоге развитие социальных, вербальных и презентационных навыков. Теперь хочется обозначить проблемы, с которыми я столкнулась в работе с одаренными и талантливыми учениками. Во-первых, каждый из учащихся одарен в разной сфере, следовательно, нужно включать задания на разные сферы одаренности; во-вторых, такие дети у меня на уроках не всегда соглашались работать в группах в силу своего темперамента и для них нужно было разрабатывать индивидуальные задания; в-третьих, эти ребята не привыкли принимать и анализировать другую точку зрения – вплоть до третьего урока они настаивали только на своем решении и видении защиты проекта. Мне пришлось строить работу в группах таким способом, чтобы одаренные дети зависели от высказываний и ответов других членов команды. Моей целью было научить их слушать и слышать, а затем, анализируя, выбрать лучшее. На первом уроке я использовала прием критического мышления «словарная карта». Ученику А предлагалось составить синонимы-антонимы к наречиям из текста и составить собственные примеры предложений, используя синонимичный ряд наречий, чтобы проследить как меняется стилистическая окраска предложения. Ученик В делал словообразовательный анализ наречий, подбирая разные формы слов и проводя дефиницию. Опираясь на словообразование ему нужно было сделать вывод об образовании наречии и привести собственные примеры. Ученик С находил в тексте наречия для А и В, оформлял их в столбик, рядом записывал перевод и контекстное словоупотребление . Таким образом, работа А и В зависела от результативности работы С. Это задание было подобрано специально для усиления значимости ученика С, поднятия уровня его успешности на фоне других учеников. Ученику А пришлось прислушиваться к мнению В и С, опираться на итоги их работы. Ученику В необходимо было вывести контекстную зависимость, чтобы увидеть прием словообразования, так как в английском языке слова меняют свою форму в зависимости от контекста. Ученик С нашел все наречия верно, определил их значение, укрепил свои позиции работы в группе. Но, учитывая, что это был первый урок и первый опыт детей, возникали споры и разногласия по работе в группе. Чаще всего ученики А на первых порах «давили» на учеников В и С, потому что их работа зависела от выполнения задания В и С. Учащиеся категории В и С чувствовали дискомфорт и порой даже отказывались работать в группе с учеником А в силу его настойчивости и эмоционального напора. В другой группе возникла на первом уроке другая проблема-ученик А в силу своего темперамента сам, молча, начал выполнять задание С и В. Его товарищи позволили себе сидеть и просто наблюдать за его работой. Естественно, такое положение дел требовало моего вмешательства. В первом случае я усилила задание для А, попросив его составить кластер употребления и кластер образования наречий. Используя момент отвлечения, я дала возможность завершить и выполнить задание ученикам В и С для того, чтобы они имели возможность продолжить работу в группе. Для второго же случая я использовала прием внутреннего вмешательства. Я «попросила» группу принять меня в их ряды, так как «я ничем не занята», логично выделяя эту фразу, заставив их задуматься и предпринять действия для исправления ситуации. Находясь непосредственно в этой группе, я помогала ученикам В и С начать и завершить работу.

Отсюда можно сделать следующие выводы: распределять работу в классе, учитывая возрастные и индивидуальные особенности учащихся; создавать на своих уроках подмостки для инклюзивного обучения; наблюдать за наличием комфортной и благоприятной средой обучения в группах; оговаривать правила работы в группе и правила распределения ролей на каждом уроке; подготавливать дополнительные задания для учеников всех категории (А,В,С). Проследить возможность реализации целей и задач учеников В и С с опорой на работу в группе с А-учеником.

На третьем уроке в ходе своей меняющейся практики по теме «Мой дом», я предложила детям творческую деятельность. Моя задача была пронаблюдать как работают в группе все категории учащихся –и А, и В, и С-в творческой мастерской. Ведь данный вид деятельности является самым сложным в реализации урока не только для учителя, но и для учащихся. Если на первом уроке у меня возникли сложности в организации работы в группе, то на третьем уроке этих трудностей не возникало. Работа в команде была четко спланирована, дети знали свои обязанности и могли полностью посвятить себя реализации целей. Четко распределяя роли в группе и предвидя конечный результат, не споря и не перекладывая свою долю работы на другого учащегося, дети сами заметили, каким продуктивным стал урок,каких высот они достигли, насколько они раскрылись и обогатились опытом и знаниями. Талантливые и одаренные дети смогли открыть в себе новую грань алмаза. Если раньше они блистали в теоретических знаниях, то сейчас им предложили научиться креативному мышлению, умению творчески конструировать и дивергентно мыслить. Если на первых уроках у доски с защитой проекта выступал ученик А, то к концу моей практики, я все чаще и чаще стала слышать высказывания учеников категории С и видеть с какой гордостью слушают защиту своего проекта ученики А. Работа в группах оказала и продолжает оказывать огромное влияние на обучение моих ребят. Ученик А научился опираться на мнения других, выслушивать и принимать и другие позиции, делиться знаниями, расширять кругозор и обогащаться опытом. Ученик В научился воплощать свои теории в реальность, приобрел опыт сравнения, синтеза и анализа, преуспел в лидерстве. Ученик С научился высказываться, не боясь насмешек и порицаний, защищать проект группы, опираясь на знания А и В, быть ответственным за всю работу своей команды. При внедрении данного модуля, я пробовала создать коллаборативную среду для талантливых и одаренных детей «среди равных». Я распределила карточки при делении на группы таким образом, чтобы ученики совпали по сферам одаренности. Таким образом, в классе воцарилась на редкость рабочая и комфортная атмосфера для создания ситуации успеха. Ученики в своих подгруппах даже не обсуждали вопрос о том, кому нужно будет защищать свой проект – как правило, они выходили к доске целой группой и отстаивали свои позиции вместе. Следующим шагом в реализации идей данного модуля была разработка домашнего задания. Надо отметить, что ученики гимназии привыкли к опережающим заданиям на дом. Помимо таких заданий, я включила реализацию IGGY-проекта, который позволил мне расширить и углубить интеллектуальные задачи в работе с одаренными детьми. Читая рефлексию каждого урока, я проводила тонкую черту на основе теории «зоны ближайшего развития» Л. Выготского, которая доказывает, что работа, являющаяся слишком сложной, может демотивировать учеников. Отсюда можно сделать вывод о разумном использовании заданий повышенной сложности. Их никто не отменял ,но они должны быть выполнимы. Я обратила внимание, что в рефлексивных дневниках одаренные дети чаще всего задают вопросы. Отвечая на их вопросы, я реализовала принцип обратной связи и еще больше мотивировала детей к обучению и пониманию своего предмета. Также я заметила, насколько сильно развита у таких детей самооценка. Именно категория одаренных детей, как правило, при самооценивании выставляла себе невысокие отметки. На мою просьбу объяснить такое решение, дети говорили о своем нереализованном потенциале и о планах его реализации на следующем уроке через определенные виды деятельности. Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика -- система взглядов и убеждений, в которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении. По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика. Успешный учитель для одаренных детей - прежде всего прекрасный учитель-предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения на обучение одаренных. Согласно одной из них, для обучения одаренных детей необходимо создавать специальные классы и специальные образовательные учреждения. Согласно другой точке зрения, одаренные дети должны обучаться вместе со всеми детьми, иначе они не научатся жить среди «нормальных» людей, общаться и работать с ними. Работа педагога с одаренными детьми - это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства, педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной.

Библиография

1. Alexander, J. M., Carr, M. & Schwanenflugel, P. J. (1995). Development of metacognition in gifted children: Directions for future research. Developmental Review. Mar; Vol 15(1): 1-37.

2.Ashman, A. F., Wright, S. K. & Conway, Robert N. F. (1994). Developing the metacognitive skills of academically gifted students in mainstream classrooms. Roeper Review 16, Feb., 198- 204.

3.Berninger, V. W., & Yates, C. M. (1993). Formal operational thought in the gifted: A postPiagetian perspective. Roeper Review, 15 (4),220-224. 4.Borkowski, J. G. (1996). Metacognition: Theory or chapter heading? Learning and Individual Differences, 8. 391-402.

5.Brekke, B., Johnson, D. L., Williams, J. D., & Morrison, E. (1976).Conservation of weight with the gifted. Journal of Genetic Psychology, 129, 179-184.

6.Brown, A. L. (1978). Conservation of number of continuous quantity in normal, bright, and retarded children. Child Development, 44 (2),376-379.

7.Bukatko D. & Daehler, M.W. (1995). Child Development. 2nd Edition, pages 277- 310, 319, (Piagetian type models ), 210-214 ( Vygotsky ). 8.Coleman, E.B. & Shore, B. M. 1991 Problem solving processes of high and average performers in physics. Journal for the Education of the Gifted., 14(4): 366-379.

9.Coyle, T. R., Read, L. E., & Gaultney, J. F. (1998). Giftedness and variability in strategic processing on a multitrial memory task: evidence for stability in gifted cognition Learning and Individual Differences, 10 4 273-90.

10.Hannah, C. L. & Shore, B. M. (1995). Metacognition and high intellectual ability: insights from the study of learning-disabled gifted students Gifted Child Quarterly, 39 2, 95-109.

11.Hermelin, B. & O'Connor, N. (1986). Spatial representations in mathematically and in artistically gifted children. British Journal of Educational Psychology. Jun; Vol 56(2): 150 157.

12.Hix, B. O. (1990). The relationship between the conservation response and giftedness in first grade children. An educational field problem research project report. Unpublished masters thesis, Mercer University. ERIC Document Reproduction Service No. ED 322689.

13.Manning, B. H. & Glasner, S. E.; Smith, E. R. 1996 The self regulated learning aspect of metacognition: A component of gifted education. 217-223.

14.Perleth, C. & Heller, K.A. (1994). The Munich Longitudinal Study of Giftedness. In R.F. Subotnik & K.D. Arnold (Eds.), Beyond Terman : Contemporary Longitudinal Studies of Giftedness and Talent (pp. 77 - 114).

15.Piaget, J. (1980). Adaptation and intelligence: Organic' selection andphenocopy. Chicago. University of Chicago Press. (Originallypublished in French, 1974).

16.Saccuzzo, D. P.; Johnson, N. E.; Guertin, T. L. (1994 ). Information processing in gifted versus non gifted African American, Latino, Filipino, and White children: Speeded versus nonspeeded paradigms. Intelligence. Sep Oct; Vol 19(2): 219- 243.

17.Schraw, G. & Graham, T. (1997). Helping gifted students develop metacognitive awareness .

18.Shore, B. M. & Dover,-Arlene-C. (1987). Metacognition, intelligence and giftedness . GiftedChild-Quarterly, 31 (1): Win 37-39.

19. Shore,-B. M (1986). Cognition and giftedness: New research directions. Gifted-Child-Quarterly, 30(1): 24-27.

20.Wertsch, J.V. (1985). Cultural, Communication, and Cognition: Vygotskian Perspectives. Cambridge University Press.